Методист, преподаватель фортепиано

МОУ «СОШ №4» ДШИ «Камертон»

Г. Мегион

Доклад

Развивающее обучение в системе музыкального образования

Для оценки значимости использования принципов развивающего обучения в системе начального музыкального образования необходимо дать характеристику целостной отечественной системы музыкального образования; провести параллели с системой общего образования; сравнить принципы традиционного и развивающего обучения.

Система общего музыкального образования включает в себя ряд последовательных этапов, каждый из которых имеет принципиальное значение. Любая образовательная ступень в свою очередь слагается из нескольких уровней, что позволяет говорить как о многоуровневой общей музыкальной подготовке, так и многоуровневой музыкально-педагогической подготовке.

Первой ступенью общего музыкального образования являются музыкальные занятия в детских дошкольных учреждениях для детей, начиная с двухлетнего возраста. Теория и практика дошкольной педагогики определяет следующие формы организации музыкальной деятельности детей: занятия, использование музыки на праздниках и развлечениях, в игровой и самостоятельной работе. Все формы предусматривают воспитание и развитие детей через совместную музыкальную деятельность. Однако основная задача – практическое освоение и овладение действиями, навыками и умениями воспринимать музыку, пение, движение и игра на музыкальных инструментах – решается очень редко (5, 56).

Общая музыкальная подготовка продолжается далее в общеобразовательных школах в пределах действующей программы «Музыка». Однако для продолжения музыкального образования необходимо углубленное изучение музыкальных дисциплин с конкретной специализацией (музыкальные инструменты) в ДМШ и ДШИ.

Система музыкального и музыкально-педагогического образования в России состоит из нескольких уровней.

Уровни	Учебные заведения	Основные задачи
1 уровень	ДШИ и ДМШ	музыкально-эстетическое воспитание широкого круга детей, выявление наиболее способных учеников и их подготовка к поступлению в специальные учебные заведения
2 уровень	музыкальные училища и музыкально-педагогические колледжи	освоение основ музыкально-педагогического ремесла
3 уровень	музыкальные факультеты педагогических университетов (пединститутов)	совершенствование основ педагогической профессии и фундаментальное гуманитарное образование (общее высшее образование)
4 уровень	музыкальные факультеты педагогических университетов (пединститутов), консерватории	широкая специализация, получение более высокой квалификации
5 уровень	аспирантура	повышение научно-педагогической квалификации

По мнению «традиционная форма обучения представляет собой, прежде всего авторитарную педагогику требований, где обучение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для раскрытия творческих проявлений личности. Авторитаризм процесса обучения проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур; централизации контроля; ориентации на среднего ученика.

Позиция ученика с точки зрения традиционной педагогики: ученик – подчиненный объект обучающих воздействий, ученик – еще не полноценная личность. Позиция учителя: учитель – командир, единственное инициативное лицо. Следовательно, методы усвоения знаний основываются на сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике от частного к общему, механической памяти, вербальном изложении, репродуктивном воспроизведении» (7, 36).

разделяет точку зрения и добавляет: «В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд из-под палки со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени и т. д.)» (4, 50).

Мы не вполне согласны с и и считаем их заявления спорными, так как в традиционное обучение включены технологии, которые нельзя в полной мере отнести к авторитарным.

В педагогическом словаре читаем: «Авторитарность (от лат. autoritas – влияние, власть) – социально-психологическая характеристика личности, отражающая ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению, проявляющаяся во властности, склонности человека к использованию недемократических методов воздействия на окружающих в форме приказов, распоряжений, указаний и т. п. Все эти черты часто свойственны авторитарному учителю. Авторитарный стиль педагогического руководства представляет собой стрессовую воспитательную систему , основанную на властных отношениях, игнорировании индивидуальных особенностей обучаемых, пренебрежении к гуманистическим способам взаимодействия с воспитанниками (2, 5).

говорил о наличии парадокса в музыкальной педагогике и уточнял: «В музыкальной педагогике и мягкие и жесткие подходы к ученику могут быть авторитарными. Парадокс в том, что авторитарность, как желание своими действиями вытеснить содержание сознания ученика, подавить его при действительном равнодушии к мнению ученика, - все это проявляется в демократической (по виду) форме» (6, 82).

Таким образом, мы считаем, что степень авторитарности во многом зависит от личности педагога, а традиционная педагогическая практика имеет не мало примеров деятельности учителей с демократическим стилем сотрудничества с воспитанниками, способностью к открытому общению, позитивной Я-концепцией, стремлением к постоянному совершенствованию, справедливостью и добротой.

В современной оценке технология традиционного обучения имеет следующие позитивные и негативные стороны (8, 42):

Позитивные стороны	Негативные стороны
Систематический характер обучения	Шаблонное построение, однообразие Технократизм содержания
Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала	Нерациональное распределение времени урока Лишение учащихся функций целеполагания, планирования, оценивания На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней усвоения перекладывается на домашние задания
Организационная четкость	Отсутствие самостоятельности учащихся
Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя	Пассивность или видимая активность учащихся Слабая обратная связь.
Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении	Возрастная сегрегация В традиционном обучении почти нет места воспитанию Негативизм методов оценивания

По своему характеру цели традиционного обучения представляют трансляцию ученику определенных образцов культуры, формировании личности с заданными свойствами. По содержанию цели традиционного обучения ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности (всестороннее развитие личности было декларацией) (8, 40).

Конечно, нам важно отметить, что в современной школе задачи несколько видоизменились – исключена идеологизация, произошли изменения в нравственном воспитании, но трансляционная парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Таким образом, традиционное обучение остается «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной (7, 35).

В свою очередь развивающее обучение характеризуется антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью, его цель – разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка .

Смещение акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.

Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.

Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.

Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если бы это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста.

Четвертая причина связана с признанием приоритета принципа развивающего образования; с развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах; осмыслить факторы, обусловливающие личностный рост и личностные изменения; создать концепции развивающего обучения (, и др.) (10, 21).

Обращение к теории развивающего обучения в области музыкальной педагогики отнюдь не случайно. Дело в том, что, как известно, «музыкальное искусство – не только средство эстетического наслаждения, но и великое средство жизненного познания, что оно… может приводить в движение самые глубокие пласты человеческой души, человеческого интеллекта» (). А сам процесс обучения обладает значительными резервами общего и музыкального развития учащихся.

Основные дидактические принципы развивающего обучения оп: увеличение объема используемого в учебно-педагогической работе материала; ускорение темпов прохождения учебно-педагогического материала; увеличение меры теоретической емкости знаний; развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся.

Более подробно рассмотрим систему начального музыкального образования, которая имеет неисчерпаемый потенциал в реализации приоритетов образования: гуманизма, непрерывности, системности, вариативности , адаптивности, демократичности и здоровьесберегающем характере.

Музыкальное воспитание и образование является неотъемлемой частью общего процесса, направленного на формирование и развитие человеческой личности. Поэтому нельзя рассматривать их как некую обособленную отрасль знаний. Установлено, что «школьники, отлично занимающиеся музыкой, успешно учатся и по общеобразовательным предметам, а жизнь многократно подтверждает наличие у одаренных музыкантов незаурядных способностей вообще» (3, 5).

Но такие явления, как демографический спад, массовое распространение у детей дошкольного возраста нарушений психофизического и двигательно-моторного характера, отсутствие гармонично развивающей среды, а также резкое уменьшение числа здоровых детей школьного возраста при общем увеличении учебной нагрузки в общеобразовательных школах, недооценка роли искусства как одного из важнейших средств формирования и развития личности, падение интереса родителей к художественному образованию, усиливают неоднородность контингента учащихся ДМШ и ДШИ по уровню способностей, сформированных вкусов и потребностей, усложняют процесс освоения образовательных программ .

Часто отсутствие конкурса вынуждает принимать в контингент учащихся практически всех желающих, и поэтому в последние годы в ДМШ занимаются учащиеся не только с хорошими, но и минимальными музыкальными данными.

Психологи утверждают, что все способности поддаются развитию и что методике обучения определенному виду деятельности принадлежит решающая роль в проявлении человеком способностей в данной области. В процессе обучения музыке ребенок приобретает необходимые навыки, знания, умения, проявляя при этом определенные музыкальные способности, и целесообразно найти такие методы обучения, при которых они выявились бы наилучшим образом.

В педагогическом процессе преподаватель выступает посредником между учениками и учебным материалом, составляющим содержание предмета. Его задача – так организовать обучение, чтобы учащиеся, усваивая содержание, успешно и грамотно развивались. Австрийский пианист и педагог Артур Шнабель писал: «Роль педагога состоит в том, чтобы открывать двери, а не в том, чтобы проталкивать в них ученика» (11, 63). Учебно-воспитательный процесс становится хорошо управляемым, когда преподаватель ясно представляет цель обучения, содержание предмета и методические средства для реализации педагогических задач.

Развивающее обучение реализуется во взаимосвязи накопленных знаний, умений и навыков с самим процессом познания и преодолением трудностей в нем, с эмоциями и чувствами, которые его сопровождают, с практической деятельностью, которая его закрепляет и совершенствует. Современная педагогика требует включения в педагогический процесс активной психической деятельности учеников: внимания, восприятия, памяти, воображения, эмоциональных и волевых проявлений. Современное обучение и воспитание базируется на выявлении новых интеллектуальных ресурсов детской психики. Одна из главнейших задач педагога в работе с детьми – развитие и сохранение интереса к музыкальным занятиям, чему в полной мере будет способствовать комплексный подход с позиций развивающего обучения.

Интересные данные в своей статье приводит И. Евард, он пишет о том, что сегодня профессия музыканта потеряла свою былую престижность, и часто музыканты работают не по специальности, но что удивительно - большинство из них преуспевает. Музыкант на рынке труда оказался весьма конкурентоспособным. Получается, что не зря прошли годы труда в музыкальных учебных заведениях, что музыканты вырастают востребованными и успешными людьми. В чем же здесь секрет? Проанализировав этот оптимистический парадокс, музыкальный психолог и педагог делает вывод, что образование - это отнюдь не способ накопления неких полезных знаний, которые потом можно будет «продать». Образование - это способ воспитания себя, своего ума, своего подхода к самым разным явлениям, своей способности воспринимать и осваивать новые идеи и способы действий. Образование - это ключ к тому, чтобы не бояться перемен и всегда действовать сообразно обстоятельствам, получая позитивный результат. Именно таково музыкальное образование, поскольку оно лучше, чем какое-либо другое, способствует достижению названных целей.

XX век - век узких профессионалов - сменяется веком профессиональной мобильности. Развитие рынка труда требует отказа от старых стереотипов. На первые роли будут выдвигаться люди, способные с легкостью приобретать новые навыки и менять свои привычки. Научные данные подтверждают, что лучше всего эти качества развивает в человеке музыкальное образование. Музыка всесторонне ускоряет общее развитие ребенка, она не только умножает интеллект в целом, но и развивает способность работать сразу в нескольких нужных любому человеку направлениях. Например, контроль словесной памяти показал, что те, кто прошел музыкальную подготовку до 12 лет, запоминают иностранные слова на порядок лучше остальных.

Важна музыка и для развития социальных навыков. Оказалось, что самый гармоничный тип человека - это музыкант. Музыканты совершенно неагрессивны, гормон тестостерон у них находится на нижней границе нормы. Интересны данные анализа статистической информации американского исследователя Мартина Гарденера, изучавшего связь преступности и музыкальных занятий. Он выяснил: те, кто занимается музыкой, наименее склонны к преступной деятельности. Более того: те, кто играл на музыкальных инструментах, почти не вовлекаются в преступные группировки, а те, кто знает ноты и умеет читать с листа, вообще не становятся преступниками. И если мы не хотим жить в мире агрессии и нетерпимости к инакомыслию, то должны по-новому взглянуть на классическое музыкальное образование и понять, что музыка должна стать неотъемлемой частью общей программы воспитания. Музыкальное образование необходимо детям в первую очередь не для того, чтобы стать музыкантами, а для того, чтобы развить в них самостоятельность, аналитические способности, эстетические чувства, конкурентоспособность по всем направлениям профессиональной деятельности .

Список использованной литературы

1. www. igraem. org.

2. , Коджаспиров словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с.

Крюкова педагогика. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – 288 с.

4. Кукушкин педагогические технологии. Пособие для учителя. (Серия «Учение с увлечением»). – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 2004. – 384 с.

5. Немыкина музыкальной педагогики: Учеб. Пособие/ Уральский пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. – 64 с.

6. Ражников о музыкальной педагогике. – М.: Классика – XXI, 2004. – 140 с.

7. Селевко образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

8. Селевко педагогическая технология, и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).

9. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей. Пр. Мин. культ. № 000, 1997.

10. , Котова личности в обучении: Учеб. Пособие для студ. Пед. вузов.- М.: «Академия», 1999. – 288 с.

11. Моя жизнь и музыка. Пер. с англ. Я. Резникова. – В кн.: Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 3. М., 1967. - с.63-192.

С чего начинается любовь человека к музыке? И почему каждому человеку так важно приобщаться к этой области культуры? Ответы на эти вопросы содержит в себе теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста.

Дети слушают музыку с удовольствием

Место музыки в искусстве

Одна из наиболее таинственных и загадочных форм искусства и художественной выразительности – музыка, во все времена была неотъемлемой частью жизни каждого человека.

И, благодаря своей универсальности, объединяла людей разных культур, эпох и мировозрений. Задача родителя – помочь ребенку открыть для себя ее удивительный мир.

Какая бывает музыка? Пожалуй, самая распространенная квалификация этого вида искусства, с которой наверняка сталкивался каждый человек – это ее деление на хорошую и плохую. Но какая именно музыка относится к каждой из этих категорий? Ведь всем известно, что обладая собственным вкусом и предпочтениями, человек крайне субъективен в оценке. Поэтому для лучшего понимания феномена музыки нужно обратиться к другой, более научной квалификации.

Таблица музыкальных жанров

Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста подразделяет музыку на:

1. Классическую – существующую вне времени и пространства, несущую в себе образцы эталонного музыкального искусства.
2. Народная музыка чаще всего не имеет определенного автора, в её создании и передачи из поколения в поколение принимал участие весь народ, чью культуру она представляет. Является продуктом устного народного творчества.
3. Популярная музыка наиболее широко тиражируется и является актуальной именно в настоящее время.

Несмотря на то, что подобная классификация является достаточно строгой, следует отметить, что границы между видами музыки являются достаточно условными.

И произведения, созданные кем-то конкретным, зачастую утрачивают автора, становясь народными. Классически, массово тиражируемые, становятся популярными, полюбившись широкой публике. Многие песни различных стилей становятся классикой своего жанра.

Особенности музыкального развития ребенка

Какую информацию содержит теория детского музыкального развития и воспитания. В процессе активного взаимодействия ребенка с музыкой происходит его соответствующее воспитание и развитие.

Музыкальная культура — определение

Оно осуществляется в следующих направлениях:

1. Эмоциональное развитие – способность активно откликаться на музыкальное произведение, реагируя на его смысловое содержание, посыл, передаваемый слушателю.
2. Развитие детского ощущения и восприятия – оттачивание навыка воспринимать не только отдельно взятые звуки в произведении, но и его целостную структуру. Способность различать звуки по тембральной окраске, динамике, ритму и темпу.
3. В области отношений – выявление преобладающих сфер интересов, потребности в музыкальном воспитании дошкольников.
4. В области самостоятельных действий – способность к самостоятельному исполнению музыкальных произведений, активному взаимодействию с музыкой.

Что же необходимо для правильного восприятия музыки и выработки у ребенка художественного вкуса?

Музыкальные способности детей и их развитие

Музыкальные способности детского возраста чаще всего рассматриваются как самостоятельный компонент одаренности, позволяющий ребенку эффективно развивать в себе музыкальные навыки и осуществлять соответствующую деятельность. Кроме того, музыкальность позволяет адекватно воспринимать и переживать произведение, распознавать ее и т.д.

Чувство ритма развивается на музыкальных занятиях

Также, музыкальные способности включают в себя три базовых компонента:

1. Ладовое чувство – умение распознавать ладовые функции отдельных звуков.
2. Слуховое представление мелодии.
3. Чувство ритма. Способность в движении переживать воспроизводимую музыку.

Немаловажную роль теория и методика музыкального развития и воспитания детей отводит

• Способность к эмоциональному отклику на музыку.
• Музыкальная память.
• Музыкальное мышление.
• Способность различать мелодический, гармонический, тембровый компонент музыки.

Таким образом, музыкальные способности позволяют ребенку не только создавать развивать навыки игры на том или ином музыкальном инструменте, но также переживать музыкальные произведения и создавать собственные.

Музыкальные способности — определение

От чего зависят музыкальные способности детского возраста и что необходимо делать для того, чтобы развивать?

Для начала рассмотрим, как именно музыкальность может дать знать о себе в самом раннем возрасте. Ребенок, отличающийся этим качеством:

• Демонстрирует музыкальную впечатлительность, эмоционально реагируя на звучащие произведения
• Пытается сосредоточиться под музыку или совершать под нее определенные движения
• Испытывает потребность в музыке
• Имеет определенные музыкальные предпочтения (это может касаться тех или иных жанров, стилей, действий и т.д. и детского вкуса в целом)

Учитывая то, что заметить эти навыки удается чаще всего к третьему году жизни ребенка, именно это время идеально для развития музыкальных способностей и навыков.

Музыкальная одаренность — определение

С чего следует начать? Попробуем проследить основные линии музыкального развития ребенка от рождения примерно до семи лет.

Примерно до года ребенок только учится воспринимать музыкальные произведения на слух. Уже в полгода он активно реагирует на звук, старается определить его источник, распознает такие его характеристики, как громкость, интонация и т.д. У него начинает наблюдаться комплекс оживление или, напротив, он успокаивается под музыку, а иногда засыпает.

На втором году ребенок уже очень живо реагирует на музыку, улавливая ее настроение и эмоциональный окрас. У него начинают прослеживаться двигательные реакции на музыку: движения в такт и т.д.

Прослушивание музыки можно начинать с года

В три года лучше всего начать развитие у ребенка как общих, так и специальных способностей. Для этого его нужно вовлекать не только в прослушивание, но и исполнение музыки для того, чтобы он мог запоминать простейшие ритмы, мелодии.

В четыре года нужно позаботиться о том, чтобы в памяти ребенка уже был определенный багаж музыкальных образов. Желательно, чтобы он уже умел различать на слух различные музыкальные инструменты, сопоставлять мелодии по таким параметрам, как громкость, скорость и т.д.

К пятому году ребенок уже хорошо понимает характер музыки и ее эмоциональный окрас. Его мелкая моторика развития уже достаточно хорошо для того, чтобы ребенок уже мог позволить себе игру на простейших музыкальных инструментах. А голос приобретает необходимую подвижность для звукоподражания и пения.

Развитие способностей на музыкальных занятиях

К семи годам ребенок уже может самостоятельно охарактеризовать музыкальное произведение, указывая его ключевые отличительные признаки. Он воспринимает произведение целостно, используя достаточно развитый художественный вкус.

Задачи музыкального воспитания

1. Развитие интереса к музыке и потребности в ней при помощи стимулирования музыкального слуха, восприимчивости, художественного вкуса.
2. Расширение музыкального кругозора ребенка, приобщение его к различным музыкальным стилям и жанрам.
3. Обогащение понятийного аппарата ребенка при помощи элементарных музыкальных знаний и представлений.
4. Развитие навыков детского эмоционального восприятия музыкальных произведений.
5. Развитие созидательной музыкальной деятельности (к ним относится игра на музыкальных инструментах, петь простые вокальные произведения, танцевать).

Обучение игре на музыкальных инструментах надо осуществлять только по желанию ребенка

Основные методы музыкального воспитания

• Наглядно-слуховой метод –прослушивание музыкального произведения с целью его всестороннего анализа посредством мышления, эмоций, чувств и т.д.
• Словесный метод – пояснения, указания, предоставляемые родителем, педагогом либо другим лицом в процессе обучения.
• Художественно-практический – предполагает не только восприятие, но и активное отражение музыкальных произведений при помощи пения, танца или игре на музыкальных инструментах.

Еще одна классификация методов музыкального воспитания подразделяет их в зависимости от активности сторон в его процессе:

1. Метод прямого воздействия предполагает наличие четко определенного образца, воспроизвести который ребенок должен соблюдая все инструкции, которые ему дает взрослый. Это может быть прослушивание произведение, его проигрывание на музыкальном инструменте, пение фрагмента песни.
2. Метод проблемного обучения стимулирует ребенка на поиск самостоятельных решений, задействуя свои творческие способности и навыки.

Методы музыкального воспитания — перечисление

Выбор метода музыкального воспитания зависит, главным образом, от индивидуально-психологических особенностей ребенка, к которым относятся возраст, особенности интеллектуального развития, его опыта музыкальной деятельности.

Для достижения наилучшего результата лучше всего сочетать в работе различные методы музыкального воспитания и развития дошкольников.

Для того, чтобы музыкальное произведение наилучшим образом способствовало развитию ребенка, важно подбирать его с учетом следующих его особенностей. Оно должно:

• Строиться на гуманных идеях и пробуждать в ребенке только позитивные чувства.
• Иметь высокую художественную ценность.
• Быть насыщенным эмоциями, а также занимательными и мелодичными.
• Быть доступными для детского восприятия и понятными ребенку.

Принципы музыкального воспитания детей

Развивающие методики музыкального воспитания детей-дошкольников утверждают, что для полноценного развития ребенка в творческом плане необходимы

• комплексный подход, выражающийся в стремлении решить одновременно несколько задач воспитания;
• постепенность;
• повторность;
• систематичность;
• учет особенностей детского развития.

Виды музыкальной деятельности, используемые для воспитания и развитии ребенка

Прослушивание музыкальных произведений – пожалуй, самая простая форма развития ребенка, доступная ему с первых дней жизни. Прослушивание произведений различных жанров стилей позволяет существенно разнообразить кругозор ребенка, а также выработать у него основы художественного вкуса, приучая к по-настоящему качественному исполнению, звучанию музыки и т.д. Ребенок привыкает избирательно относиться к искусству, тщательно «фильтруя» все, что на него воздействует.

Расширение музыкального кругозора на концерте

Конечно же, навык активного слушания музыки, позволяющий не только воспринимать произведение на слух, но определенным образом анализировать, вырабатывается у детей далеко не сразу.

Но именно оно ляжет в основу его способности ориентироваться в многообразии произведений и использовать музыку как сильнейший инструмент личностного развития и роста.

Творческая исполнительская деятельность. Когда ребенок уже имеет опыт активного восприятия музыкальных произведений и необходимый объем знаний, он может перейти непосредственно к исполнению музыки. Начиная с простейших ритмических рисунков, он со временем начинает не только исполнять произведения по образцу, но создавать что-то качественно новое. К творческой исполнительской деятельности также относятся пение (индивидуальное и хоровое), танец.

Учитывая то, музыкальные способности детского возраста входят в число общих способностей человека, развитие музыкальности невозможно без общего всестороннего развития ребенка. Именно поэтому включение ребенка в интеллектуальную деятельность чаще всего становится тем самым «пусковым механизмом», дающим начало музыкальному развитию ребенка. Кроме того, подобный подход обеспечит наиболее правильное и целостное развитие ребенка.

Одной из важнейшей ступеней в музыкальном воспитании ребенка является выработка у него субъективного отношения к музыке. Поэтому исключительно важно поощрять его активно рефлексировать, обеспечивать тот или иной эмоциональный отклик на произведение, высказывать свою точку зрения относительно него.

Развивая музыкальные способности, возможно вы вырастите нового гения

Очень важно не перегружать ребенка музыкальными произведениями. Важно помнить о том, что каждое из них уникально и потому требует не просто прослушивания, но глубокого переживания, осмысливания и оценки.

Музыкальное воспитание должно осуществляться с максимальным учетом индивидуально-психологических особенностей детского возраста в целом и каждого ребенка (в том числе, темпа, интенсивности и т.д.). Ни в коем случае не стоит торопить его: важен не столько процесс, сколько результат, позволяющий приобщить ребенка к музыке и добиться позитивных изменений в его личности.

Как и в любой другой деятельности, исключительно важно мотивировать ребенка на успех и помогать ему поверить в себя.

1

В статье раскрываются сущность понятия и основные принципы бифункционального подхода к музыкальному развитию ребенка на уроках фортепиано в условиях учреждений системы дополнительного образования. Бифункциональный подход в музыкальном образовании трактуется как педагогическая стратегия, основанная на двуедином фундаменте музыкального воспитания детей и молодежи: формировании в социуме культурного слоя просвещенных любителей музыки и высококвалифицированных музыкантов-профессионалов.Автор дает характеристику двум образовательным программам, недавно сформулированных в новых законодательных документах- предпрофессиональной и общеразвивающей - и делает их сравнительный анализ.Предпрофессиональная образовательная программа нацелена на подготовку будущих специалистов – музыкантов различного профиля. Общеразвивающая образовательная программа призвана способствовать формированию в обществе музыкально образованной слушательской и зрительской аудитории. В статье подчеркивается необходимость реализации обеих программ на основе единого базового академического методического комплекса. Идея фундаментализации особенно важна для воплощения в жизнь общеразвивающей образовательной программы, так как в настоящее время ее реализация происходит в русле облегчения, послабления, обучение музыке большинства детей приобретает направленность любительского музицирования.

любительское музицирование.

двуединый фундамент

музыкальное развитие

единый методический комплекс

общеразвивающая программа

предпрофессиональная программа

музыкальное развитие

бифункциональный подход

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. Уч. для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2004г.- 333 с.

2.Барбазюк Т.О. Развитие отечественного начального музыкального образования как проблема музыкознания. Дис. кан. искусствоведения. Магнитогорск. 2008г. – 246с.

3.Барбитова А.Д. Особенности формирования современного мышления педагога: психологический аспект // Дополнительное профессиональное образование: достижения, проблемы, тенденции: материалы Всероссийской науч.-практич. конф., Кемерово. 23-24 ноября 2005 г. / сост. Л.Н. Вавилова, под общ. ред. И.А. Жигаловой, Т.С. Паниной: в 2-х ч. – Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2005. – 236 с.

4.Воскобойникова Э.Г. Дополнительная общеобразовательная программа в области музыкального искусства. Предмет «Фортепиано» для Детских школ искусств и Детских музыкальных школ. М., 2014г. – 112с.

6.Казакова А.Г. Высшее профессиональное и послевузовское научное образование (асп., докт.) Монография.М.: Экон-Информ, 2010 – 547с.

Настоящее время - время реформирования отечественной системы музыкального образования. «В основу проводимой в Российской Федерации реформы системы образования положены разработанные в конце 80-х г.г. и развитые в начале 90-х г.г., принципы демократизации», в том числе: «вариативность системы образования;..гуманизация образования и создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого учащегося;..развивающее обучение.» . Сейчас, в условиях модернизации музыкального образования, подобный подход полностью соответстует реализации дополнительных общеобразовательных программ в области искусства, которые содержатся в последних правовых документах (Федеральный закон «Об образовании» от 16 июня 2011г. № 145-ФЗ, Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ). Данные программы подразделяются на предпрофессиональные, призванные способствовать выявлению художественно одаренных детей и молодежи, подготовке творческих и педагогических кадров в сфере культуры и искусства, и общеразвивающие, обеспечивающие формирование в социуме подготовленной аудитории слушателей и зрителей.

В этой связи очевидна актуальность рассматриваемой в данной статье проблемы бифункционального подхода к музыкальному развитию ребенка в классе фортепиано в системе дополнительного образования.

Анализируя данную проблему, необходимо прежде всего выяснить сущность понятия «бифункционального подход».

Подход - «...это определенная позиция по отношению к какой-либо проблеме или явлению,...теоретическое или логическое основание рассмотрения или проектирования объекта; совокупность способов и приемов осуществления деятельности на основании какой-либо идеи или принципа» .

Подход к обучению в педагогике трактуется как реализация на практике ведущей доминирующей идеи обучения в виде определенной стратегии и с помощью определенных методов обучения.

Определение «функциональный» в словосочетании «бифункциональный подход», - это прилагательное от «функция» (лат.functio исполнение), что означает « круг деятельности, назначение». Р.К.Мертон характеризует функции (имеются в виду явные функции) как последствия, которые планируются и осознаются участниками системы, т.е. сознательные субъективные намерения и объективные последствия совпадают.

Понятие «Функциональный подход» сформировался в социологии на основе идей О. Конта, Г. Спенсера и Э. Дюркгейма. Его представители рассматривают общество как систему, которая представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов, находящихся в функциональных отношениях и связях друг с другом. Функционалисты акцентируют внимание на отдельных подсистемах общества, особенно на его важнейших институтах - семье, религии, экономике, государстве, культуре, образовании. Они идентифицируют структурные характеристики институтов подобно тому, как биологи описывают основные свойства организма, а затем определяют функции институтов. Одна из особенностей системы состоит в стремлении к равновесию ее компонентов: изменение в одном институте имеет последствия как для других институтов, так и для общества в целом.

Детские музыкальные школы - широко распространенный социально-культурный институт, выполняющий множество общественных функций, две из которых - сохранение и укрепление высочайшего уровня национальной фортепианной исполнительской школы и формирование в социуме культурного слоя компетентных любителей музыки и являются основой бифункционального подхода к музыкальному развитию детей. Бифункциональный подход в данном случаетрактуется как педагогическая стратегия, основанная на двуедином фундаменте музыкального воспитания детей и молодежи: формировании в социуме культурного слоя просвещенных любителей музыки и высококвалифицированных музыкантов-профессионалов.

Появление охарактеризованных выше предпрофессиональной и общеразвивающей образователных программ - это, по сути, первый, законодательно закрепленный шаг к созданию оптимальных условий для музыкального воспитания детей в детских школах искусств. Это первый образец двуединой образовательной программы, первый опыт программной вариативности, направленный на индивидуальную траекторию развития личности. В обеих из них верно сформулированы задачи и цели образовательного процесса, верно расставлены акценты относительно специфики каждой из ее функций: общеразвивающие образовательные программы сориентированы на воспитание активного образованного слушателя, участника художественной самодеятельности, предпрофессиональные программы - на обеспечение оптимальных условий для формирования у детей мотивации к продолжению профессионального обучения в средних профессиональных заведениях.

Для успешного выполнения вышеназванных задач необходимо ответить на целый ряд вопросов: какие знания, умения и навыки должны быть сформированы у выпускающийся из музыкальной школы будущих музыкантов-любителей и музыкантов-специалистов и как это должно быть отражено в содержании предпрофессиональных и общеразвивающих образователь-ных программ и методиках обучения в музыкальной школе;какими личностными и специальными му-зыкальными качествами каждый из них должен об-ладать. Подобный ана-лиз необходим потому, что детские школы искусств и поныне, в сущности, оста-ются узконаправленными учреждением обучения игре на музыкальных инст-рументах.

Музыкантов-любителей можно разделить на две категории. К первой относятся слушатели, то есть потребители звуча-щей музыки. Ко второй (количественно меньшей) категории относятся любители, которые, наряду с этим, реализуют себя исполнительски: участвуют в различных формах кол-лективного музицирования, аккомпа-нируют другим любителям (певцам, инструменталистам, хору), а нередко даже выступают в качестве исполнителей-солистов. Для музыкантов-любителей первой, преобладающей категории, характерна устойчивая по-требность в деятельности слушательского по-требления музыки - ее восприятия и переживания, получения соответствующего эстетического наслаждения как источ-ника духовной энергии. Для осуществления данной потребности музыкант-любитель должен как минимум:обладать способностью и навыком адекватно воспринимать музыку; эмоционально переживать и уметь эстетически осознать и оценить ху-дожественный уровень музыкальных произведений благо-даря развитому слуху, мышлению и воображению;знать большое количество музыкальных произведений различ-ных эпох, стилей и жанров; уметь проанализировать особенности формы и содержания услышанного произведения;-квалифицированно определить специфику их исполнения различными артистами или ис-полнительскими коллективами; проявлять живой интерес к событиям в мире музыки: новым сочинени-ям и к их интерпретации различными исполнителями, конкурсам, гастролям, интересным дебютам.

Данный тип любителя музыки, как видно из перечисленных его качеств, никак нельзя считать пассивным - он активен в реализации своей потребности общения с музыкой, ее оценки, запоминания, переживания, со-ответствующей эмоциональной реакции. Понятно, что узко направленное обучение игре на инструмен-те не может в полной мере обеспечить формирование музыкальной культуры, необходимой компетентному слушателю.

Очевидно, что все названные качества, которыми должен обладать образованный слушатель музыки, должны быть присущи и музицирующему любителю. Вместе с тем для грамотного любительского исполнения музыкальных произведений необходимо: владеть интонационным языком музыки и уметь выразить через него различное художественное содержание исполняемых произведений; иметь развитое музыкальное мышление; обладать развитой музыкальной памятью; обладать значительной инструментальной технической оснащенностью, высоким качеством звукоизвлечения, необхо-димым для грамотного исполнения оркестровых и ансамблевых партий, ак-компанементов, не содержащих специфических виртуозных трудностей сольного репертуара; владеть элементарными навыками ансамблевого и оркестрового музи-цирования; владеть навыками чтения с листа.

Из сказанного ясно, что исполнительская деятельность музыкантов-любителей предъявляет к ним достаточно серьезные требования, по своему уровню близкие к профессиональным. В подтверждение данному тезису проанализируем, каким комплексом лич-ностных качеств, специальных знаний и навыков должен обладать выпускник музыкальной школы для успешного дальнейшего профессионального образования.

Первое - это всесторонне развитый профессиональный слух как сложная совокупность его интонационного и аналитиче-ского компонентов. Второе - обостренное ритмическое чувство, развивающееся с самого начала занятий до уровня основы будущей ритмической культуры в совокупности всех ее сторон - от метрической пульсации, ритмической точности, чувства размера и темпа до логически верной акцентуации, агогической нюансировки и пропорциональности частей музыкальной формы. Третье - это способность адекватно воспринимать образно-художественное содержание исполняемого произведения, творчески его интерпретировать. Четвертое - потенциальный музыкант-специалист как исполнитель должен обладать определенным набором личностных качеств:артистизмом, трудоспо-собностью, повышен-ной способностью к концентрации, преодолению стрессовых состояний. Пятое - профессиональная хоро-шо развитая музыкальнаяпамять, во всем разнообразии ее видов: образной, двигатель-ной, тактильной, словесно-логической, эмоциональной. Шестое - обширное накопление репертуара, охватывающего произведения разных исторических эпох, стилей, жанров. Седьмое - развитое умение читать с листа. Восьмое - сформированностьиг-рового аппарата, обеспечивающего интенсивное развитие всех эле-ментов инструментальной техники виртуозного плана в достаточно раннем возрасте. Девятое - наличие оп-ределенных навыковсовместного музицирования (игры в анчамбле, аккомпанента, понимания дирижерских знаков). Десятое - активная позиция по отношению к важнейшим событиям в мире музыки и дру-гих искусств.

Итак, из всего сказанного можно сделать главный вывод: пред-профессиональная подготовка будущего музыканта-исполнителя с точки зре-ния ее содержания и структуры не должна принципиальноотличатьсяот подготовки музыканта-любителя - и в том, и в другом случае она должна быть сформирована как целостная система, включающая все необходимые значимые компоненты академического методического комплекса. Имеющиеся же отличия должны проявляться не в исключении из данной системы каких-либо компонентов, а в разном уровне овладения ими, в особенностях их фундаментализации, в частности, в различном масштабе владения репертуаром, специальными знаниями, навыками. Отличия эти должны базироваться на глубоком осознании педагогами характера мотивации каждого ребенка и его родителей к получению музыкального образования, на уважении к выбору учащимися той или иной направленности в обучениии.

Рецензенты:

Майковская Л.С.,д.п.н., профессор, зав. кафедры музыкального образования Московского государственного института культуры, г.Москва;

Черватюк П.А., д.п.н., профессор,ГБОУ ВО МГПУ, г. Москва.

Библиографическая ссылка

Воскобойникова Э.Г. БИФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К МУЗЫКАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ РЕБЕНКА В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23891 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Светлана Степаненко
Комплексный подход в музыкальном воспитании

Комплексный подход к музыкальному воспитанию .

В настоящее время разработка теории эстетического воспитания ведётся по трем направлениям : художественное творчество в процессе их обучения; самостоятельная художественная деятельность детей; , установление разносто-ронних связей между его различными сторонами. Ведущее направление – комплексный подход к эстетическому воспитанию . Одна из ведущих особенностей комплексного подхода – это программность эстетического воспитания . Впервые была осуществлена попытка создать примерную программу, в которой задачи эстетического воспитания разрабо-таны для каждой возрастной группы детского сада. Среди них воспитание эстетического отношения к природе, окружающим предметам, к искусству, ис-пользуемым на занятиях, в труде и повседневной жизни.

Признаки комплексного подхода к музыкально- эстетическому воспитанию .

* музыкальное воспитание должно обогащать нравственный облик ребёнка, активизировать умственную деятельность, физическую активность; * воспитание эстетического отношения к окружающей действительности, к музыкальному искусству должно помочь установлению связи ребёнка с жиз-нью; * содержание и методы обучения музыкальной деятельности должны обес-печивать единство её воспитательной , образовательной и развивающей функций; * сочетание разнообразных типов занятий (традиционных, тематических, комплексных ) должно побуждать к развитию инициативы, активности, твор-ческих действий; * комплекс методов обучения с учётом индивидуально- дифференцированного подхода должен способствовать формированию эстетической воспитанности , склонности к самостоятельному и творческому учению, к развитию музыкальных способностей и первых проявлений эстетического вкуса; * гармоническое сочетание всех форм организации музыкальной деятельности детей (занятий, игр, праздников, развлечений, самостоятельной деятельности) должно способствовать всестороннему общему художественному раз витию дошкольников.

Комплексные музыкальные занятия .

Музыкальные занятия являются основной организационной формой систе-матического обучения детей дошкольного возраста в соответствии с требо-ваниями «Программы воспитания в детском саду » На музыкальных занятиях осуществляется взаимосвязь в решении музыкаль-но- эстетических и воспитательно - образовательных задач. В ходе активной музыкальной деятельности дети усваивают необходимые знания, приобре-тают навыки и умения, обеспечивающие возможности эмоционально-выразительного исполнения песен, музыкально - ритмических движений, простейших мелодий при игре на детских музыкальных инструментах . Существует уже хорошо апробированная традиционная структура занятий. Она успешно освоена педагогами и во многом себя оправдала. Однако экс-периментальные исследования и лучший педагогический опыт показали, что существуют и другие структуры занятий, которые активизируют процесс обу-чения. Речь идёт о тематических и комплексных занятиях . Комплексные занятия названы так потому, что на одном занятии соединяются все виды художественной деятельности : художественно- речевая, му-зыкальная. Изобразительная, театрализованная. Комплексное занятие объединено одной задачей- ознакомлением с одним и тем же художественным образом, с определёнными жанрами произведений (лирический, эпический, героический) или с тем или иным средством ху-дожественной выразительности (форма, композиция , ритм и т. д.) Цель комплексного занятия- дать детям представления о специфике раз-личных видов искусства (музыка , живопись, поэзия, театр, хореография, о возможностях своим, оригинальным языком передать мысли, настроения в каких- либо видах художественной деятельности. Поэтому на комплексных занятиях важно не формально, а продуманно объ-единять все виды художественной деятельности, чередовать их, находить черты близости и различия в произведениях, средствах выразительности ка-ждого вида искусства, по- своему передающих образ. Через сравнение, со-поставление художественных образов дети глубже прочувствуют индивиду-альность произведения, приблизятся к пониманию специфики каждого вида искусства. Комплексное занятие имеет те же разновидности тем, что и тематическое. Тема может быть взята из жизни или позаимствована из сказки, связана с определённым сюжетом, и наконец, темой может быть само искусство.

Это многообразие тем обогащает содержание комплексных занятий , предос-тавляет педагогу широкий выбор. Тема, взятая из жизни или связанная со сказкой, например, «Времена года» , «Сказочные персонажи» , помогает проследить, как один и тот же образ передаётся разными художественными средствами, найти сходство и отличие в настроениях и их оттенках, сравнить, как показан образ ранней весны, только просыпающейся природы и бурной, расцветающей, и отметить при этом наиболее яркие выразительные особенности художественного языка (звуки, краски, слова) . Важно, чтобы смена художественной деятельности не носила формальный характер (дети слушают музыку о весне , рисуют весну, водят весенние хоро-воды, читают стихи, а объединялась бы задачей- передать сходное с музыкой настроение в рисунке, движениях, стихах. Если произведения не созвучны по образному содержанию, а лишь объединены общей темой, например, после прослушивания фрагмента пьесы П. И. Чайковского «На тройке» из цикла «Времена года» (нежного, мечтательного, звучат строки из поэмы Н. А. Некрасова «Мороз- Красный нос» --«Не ветер бушует над бором…» (суровые, несколько торжественные, не соответствующие характеру музыке , но близкие ей по теме, необходимо обратить внимание детей на контраст настроений, иначе цель занятия не будет достигнута. На занятии, посвящённом теме «Сказочные персонажи» , интересно не только проследить, как по-разному или похоже передаётся один и тот же об-раз в разных видах искусства, но и сравнить сколько музыкальных произве-дений , написанных на одну тему, например, пьесы «Баба Яга» П. И. Чайков-ского из «Детского Альбома» , «Баба Яга» М. П. Мусоргского из цикла «Кар-тинки с выставки» и симфоническую миниатюру «Баба Яга» А. К. Лядова или пьесы «Шествие гномов» Э. Грига и «Гном» М. П. Мусоргского из цикла «Кар-тинки с выставки» и др. Сложнее проводить комплексное занятие , темой которого являются само искусство, особенности выразительных средств : «Язык искусства» , «На-строения и их оттенки в художественных произведениях» и т. д.

На занятии по первой теме можно сравнить краски в живописи с тембрами музыкальных инструментов или некоторыми другими средствами выра-зительности (регистром, динамикой и их сочетаниями) . Предложить детям прослушать музыкальные произведения в высоком (светлом) регистре и низ-ком (тёмном, исполненные ярким, громким звуком и нежным, тихим, сопос-тавив эти средства музыкальной выразительности с интенсивностью цвета в живописи. Можно поговорить и о сочетании различных средств выразитель-ности, например, сыграть детям произведения с одной динамикой (тихой, но в разных регистрах (высоком и низком, чтобы они услышали разницу в характере музыки . Тихое звучание в верхнем регистре создаёт нежный, свет-лый характер («Вальс С. М. Майкапара, а в нижнем - таинственный, зловещий («Баба Яга» П. И. Чайковского). Эти произведения также сопоставляют с картинами.

На комплексном занятии по второй теме нужно найти общие настроения, переданные в разных видах искусства. Здесь применяются творческие зада-ния, например, передать в движениях характер весёлого или трусливого зай-чика, сочинить о нём песенку, сказку, нарисовать его. Знакомясь с вырази-тельными возможностями этих видов искусства, дети постепенно приобретают опыт восприятия художественных произведений. Темой такого комплексного занятия может быть и одно настроение с его от-тенками, например : «Торжественное настроение» (от радости до скорби, «Радостное настроение» (от светлого, нежного до восторженного или торже-ственного) . Эти оттенки настроений прослеживают на примерах разных видов искусства и передают в творческих заданиях : сочинить песенку (приветливую, нежную или весёлую, радостную, выразить этот характер в движениях, нарисовать рисунки, в которых были бы видны эти настроения. Педагог может также заострить внимание детей на наиболее удачно най-денных образах и поговорить с ними о том, как удалось передать то или иное настроение. Иногда проводят игру, угадывая, какое настроение хотел выразить ребёнок в сочинённом им движении (танце, песенке, марше) .

Комплексное занятие может быть объединено и сюжетом, например ска-зочным. Тогда, как и в тематическом занятии подобного вида, творческие проявления детей реализуются полнее. Подготавливает комплексные занятия музыкальный руководитель совместно с воспитателями , чтобы использовать все знания и умения, которые дети по-лучили на других занятиях. Проводятся занятия примерно один раз в месяц.

Комплексное музыкальное развитие .

Занятия по программе проходят в игровой форме, построены на частой смене видов деятельности, это обеспечивает комплексный подход , динамику продвижения и постоянный интерес детей. Организация музыкальных занятий происходит в разнообразных формах : в форме сюжетно-тематических музыкальных занятий , комплексных и интег-рированных занятий. В процессе занятий в группах раннего музыкального комплексного развития решаются важнейшие задачи в развитии ребёнка : Умственное развитие, фи-зическое развитие, эстетическое развитие. Целью программы является общее психическое развитие детей раннего и младшего дошкольного возраста средствами музыкального воспитания . Задачи программы : способствовать раннему развитию ребёнка через ком-плексную музыкальную деятельность ; помочь детям младшего дошкольного возраста в увлекательной игре войти в мир музыки ; ощутить и пережить её чувственно; создать предпосылки к формированию творческого мышления; способствовать практическому усвоению музыкальных знаний ; формирование готовности к дальнейшему обучению; развитие навыков общения и соучастия : контактности, доброжелательности, взаимоуважения; формирование у детей качеств, способствующих самоутверждению личности : самостоятельности и свободы мышления, индивидуальности восприятия . Программа соответствует современным требованиям к образовательной программе. Она имеет развивающий характер, ориентирована на общее и музыкальное развитие ребёнка в процессе овладения им музыкальной дея-тельностью . В ней учтены идеи оздоровительного и развивающего компо-нента : принцип единства развивающей и оздоровительной работы с детьми. Содержание программы ориентировано на создание психологического комфорта и эмоционального благополучия каждого ребёнка. Программа оснащена практическими материалами и пособиями для инди-видуальных и групповых занятий.

В программу по раннему комплексному развитию входят : 1) Подвижные игры и логоритмика. Развитие крупной моторики; развитие координации движений и концентрации внимания; выработка слаженности действий в коллективе, установление позитивных взаимоотношений, развитие совместной продуктивной деятель-ности; развитие навыков социального взаимодействия и социальной адапта-ции в музыкально - психологических играх и упражнениях; развитие фантазии и творчества в игре. ; формирование двигательных навыков; коррекция речи в движении (проговаривание, подпевание, формирование речедвигательных навыков) . Материал- «Забавные уроки» , «Весёлые уроки» , «Аэробика для малышей» , «Золотая рыбка» , «Золотые ворота» , «Игры для здоровья» и др. 2) Развитие мелкой моторики. Развитие моторики пальцев, мелкой моторики; развитие речи (проговарива-ние и подпевание песенок – игр, направленных на развитие мелкой моторики); развитие воображения («вживание» в образ и характер героев жестовых или пальчиковых игр); обучение счёту. Материал- «Ладушки, Десять мышек, Два поросёнка» . 3) Развитие слуха, голоса. Простейшее интонирование (голоса животных, звуки природы, забавные слоги) . Развитие звуковысотного, диамического, тембрального слуха. Пение и движение, инсценировки. Элементарная голосовая импровизация. Материал- «Песенки» - «Возгласы» , «Азбука –Потешка» , «Кошкин дом» . 4) Физическое развитие, развитие культуры движений, оздоровительная работа. Укрепление организма ребёнка, формирование мышечного корсета, развитие дыхательной и сердечно – сосудистой систем. Развитие координации движений, концентрации внимания, ловкости, уверенности в себе. Развитие способностей к двигательному творчеству. Построено на использовании материала : «Игровая гимнастика» , «Гимна-стика для мам и малышей» , «Игры для здоровья» и др. 5) Знакомство с музыкальной грамотой , слушание музыки , обучение игре на шумовых и звуковысотных инструментах. Обучение игре на инструментах. Знакомство с музыкальными инструментами . Музицирование, игра в мини- оркестре (дети и родители) . Слушанье музыкальных произведений , эмоциональное переживание музыки в пластических импровизациях. 6) Знакомство с буквами, подготовка к чтению, развитие речи : В процессе лепки и складывании букв из пластилина развивается мелкая мо-торика, концентрация внимания, координация движений, происходит зна-комство с буквами в практической деятельности и подготовка детей к чтению. В разделе «Поём-читаем» сочетание чтения по слогам и пения (чтения нараспев) позволяет не только обучать чтению по слогам, но и работать над голосом и дыханием. 7) Творческие задания, развитие воображения. Озвучивание и инсценировка сказок, стихов. Иллюстрирование (рисунки, лепка, аппликации) тематических игр и сказок. Пластические этюды и двигательные импровизации в прочесе активного слушания музыки . Инструментальное музицирование. Импровизации на шумовых и детских музыкальных инструментах . 8) Музыкальные кружки .

Цели и задачи уроков музыки .

Развитие музыкальных и общих творческих способностей посредством раз-личных музыкальных видов деятельности , а именно, развитие : * музыкальной памяти ; мелодического и ритмического слуха; * адекватных способов самовыражения; * умения, с одной стороны, точно повторять материал, предложенный педа-гогом, с другой, придумывать собственные решения ситуации; * коррекция речи в движении с музыкой . Развитие умственно- интеллектуальных способностей; * воображения; реакции; умения слушать и концентрировать внимание; умения на слух различать, сопоставлять и сравнивать. Развитие физических способностей : * мелкая моторика; крупная моторика. Развитие социальных навыков : * умения взаимодействовать с другими; умения контролировать себя. Развитие интереса к музыкальной деятельности и радость от общении с му-зыкой.

Формы работы на занятиях.

* пение; * выразительное чтение детских стишков и потешек; * игра на детских музыкальных инструментах ; * движение под музыку , танец; * слушание музыки ; * инсценирование сказок; * подвижные игры на развитие реакции и моторики, развивающие контроль за движениями.

Наше время- это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить, способные к позитивному созиданию. К сожалению, современный детский сад ещё сохраняет традиционный подход к усвоению знаний . Ещё очень часто обучение сводится к запоминанию и воспроизведению приёмов действия , типовых способов решения заданий. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает ин-терес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут по-терять способность к творчеству. Конечно, многие родители стремятся к развитию творчества у своих детей : отдают их в кружки, в студии, специальные школы, где с ними занимаются опытные педагоги. Формирование творческих способностей ребёнка обусловлено не только ус-ловиями его жизни и воспитания в семье , но и специальными занятиями, ор-ганизуемыми в дошкольных учреждениях. Музыка , пение, рисование, лепка, игра, художественная деятельность- всё это является благоприятными усло-виями для развития творческих способностей. Я бы хотела обратить внимание на комплексные занятия , в которых развитие творческих способностей реализуется средствами разных видов искусства. На комплексном занятии дети поочерёдно занимаются пением, рисованием, чтением стихов, танцами. При этом выполнение декоративных работ или сюжетных композиций под звуки мажорной лиричной музыки создаёт эмо-циональное настроение, и дети успешнее выполняют задание. На комплексном занятии дети ведут себя непринуждённо, раскованно. На-пример, выполняя коллективный рисунок, они советуются, кто и как будет рисовать. Если они хотят инсценировать песню, то предварительно сами до-говариваются о своих действиях, сами распределяют роли. Во время декора-тивно- прикладной деятельности (плетение ковриков, роспись глиняной по-суды) можно использовать в грамм записи русские народные мелодии, что создаёт у детей хорошее настроение, вызывает желание напевать знакомые мелодии.

Классификация комплексных занятий .

1 По содержанию комплексные занятия могут быть разнообразными и осу-ществляются в разных вариантах : *отдельные блоки занятий по введению детей в мир искусства (музыкального и изобразительного ) ; * блоки занятий, объединённых по наиболее интересным для детей темам : «Зоопарк» , «Любимые сказки» ; * блоки занятий по знакомству детей с творчеством писателей, музыкантов , художников и их произведениями; * блоки занятий на основе работы по ознакомлению детей с окружающим миром, с природой; * блок занятий по ознакомлению с народным искусством; * блок занятий по нравственному и эмоциональному воспитанию . 2. Структура комплексных занятий зависит от возраста ребёнка, от накопления чувственного опыта : от живого наблюдения к рассматривания картин, к восприятию образа в стихах , музыке . * 3-4 года – живое наблюдение предмета или явления плюс яркая иллюстра-ция его. * 4-5 лет – яркая иллюстрация или картина, небольшое литературное произ-ведение. * 5-6 лет – литературное произведение плюс несколько репродукций, по-зволяющих выделить выразительные средства; музыкальное произведение или песня (как фон или как самостоятельная часть занятия) . * 6-7 лет – художественное произведение плюс 2-3 репродукции (изобра-жающие либо сходный пейзаж либо различных) либо описание предмета или явления стихотворениях (сравнение, сопоставление) ; музыкальное про-изведение (в сравнении- какое подходит к репродукции или стихотворению). 3. Комплексные занятия делятся на два типа по значению видов искусства : доминантный тип, когда один вид искусства доминирует, а остальные как бы проходят фоном, например, стихотворение о природе и музыка помогают понять картину, её настроение)

равнозначный тип, когда каждая часть занятия дополняет друг друга.

4. Комплексные занятия могут варьироваться по сочетанию музыкальных , изобразительных, художественных произведений.

Вариант 1. Поочерёдное включение произведений разных видов искусства. Цель : усилить воздействие искусства на эмоции детей. Структура : прослушивание музыкального произведения ; общение педагогов и детей о характере музыкального произведения ; просмотр живописного произведения; общение педагогов и детей о характере живописного произведения; прослушивание литературного произведения; общение педагогов и детей о характере литературного произведения; сравнение сходства музыкального , живописного и литературного произве-дений по выраженному в них эмоциональному настроению, характеру худо-жественного образца.

Вариант 2. Попарное включение произведений разных видов искусства. Структура : прослушивание нескольких музыкальных произведений ; обмен мнениями педагога и детей, сравнение чем похожи и отличаются по характеру музыкальные произведения ; просмотр нескольких живописных произведений; сравнение сходства и различий живописных произведений; прослушивание нескольких литературных произведений; сравнение сходства и различия произведений по характеру, настроению; сравнение похожих по эмоциональному настроению музыкальных , живо-писных и литературных произведений.

Вариант 3. Одновременное включение в восприятие разных видов искусства. Цель : показать гармонию музыки , живописи и литературы. Структура : звучит музыкальное произведение и на его фоне воспитатель читает литературное произведение; воспитатель показывает одно живописное произведение и предлагает детям несколько музыкальных произведений или литературных и отобрать только одно из них, созвучное данному живописному произведению; звучит одно музыкальное произведение и дети подбирают к нему из не-скольких живописных произведений или литературных одно, созвучное по настроению.

Вариант 4. Включение контрастных произведений разных видов искусства. Цель : сформировать оценочные отношения. Структура : прослушивание контрастных по звучанию литературных произ-ведений; обмен мнениями педагога и детей об их отличии; просмотр кон-трастных по колориту, настроению живописных произведений; обмен мне-ниями педагога и детей об их отличии; прослушивание контрастных по на-строению литературных произведений; обмен мнениями педагога и детей об их отличии; восприятие похожих между собой музыкальных , литературных и живописных произведений; обмен мнениями педагога и детей об их сходстве.

Для того, чтобы провести комплексное занятие необходимо правильно ото-брать произведения искусства (литературы, музыки , живописи) : * доступность произведений искусства детскому пониманию (опираться на детский опыт) ; * реалистичность произведений художественной литературы, живописи; * привлекательность для детей, по возможности следует подбирать произ-ведения, имеющий интересный сюжет, вызывающий отклик в душе ребёнка.

Заключение.

Любое музыкальное занятие должно оставить след в душе ребёнка. Дети воспринимают музыку через игру , движение, рисунок. Комплексное музы -кальное занятие помогает развить память, воображение, речь, общую мото-рику. Творческий подход к проведению занятий способствует созданию по-ложительного опыта в формировании мировосприятия ребёнка . Слушание музыкальных произведений , пение, ритмика, игра на музыкальных инстру-ментах являются наиболее действенными способами приобщения ребёнка к музыке .

В процессе комплексных занятий дети самостоятельно, а иногда и с помощью воспитателя (особенно в младшей и средней группах) учатся использовать художественно-выразительные средства всех видов искусства для передачи замысла.

Приобретённый раннее художественный опыт помогает им создавать выра-зительный образ (музыкальный , поэтический, изобразительный) .

Совместные действия педагога с детьми, общение со сверстниками создают необходимые условия для формирования и развития творческих способно-стей.

Нужно воспитывать и развивать ребёнка так, чтобы он в будущем мог созда-вать что-то новое, стал творческим человеком. Часто развивать творчетво у ребёнка уже поздно, так как очень многое закладывается гораздо раньше. «Все мы родом из детства…» Эти прекрасные слова Антуана Сент-Экзюпери могли бы быть своего рода эпиграфом к работе психологов детских, которые стремятся понять, как чувствует, думает, запоминает, творит человек в самом начале своего жизненного пути. Именно в дошкольном детстве закладывается то, что во многом определяет нашу «взрослую» судьбу.

Литература.

Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду . Дзержинская И. Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Чудновский В. Э. Воспитание способностей и формирование личности. Чумичёва Р. М. Дошкольникам о живописи. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей. Сажина С. Д. Технология интегрированного занятия в ДОУ.

Итак, общемузыкальное, личностно-профессиональное развитие учащихся-музыкантов совершается не иначе, как в процессе обучения. Возможно ли воздействовать на сферу сознания музыканта, на его волю, эмоции и чувства, на комплекс его специальных способностей (слух, чувство ритма, память), минуя обучение в той или иной его форме? Здесь, как и в любой из частных отраслей педагогики, "руководством к действию остается незыблемая истина, что задача развития выполняется... с усвоением основ наук в процессе овладения знаниями и навыками" (Л.В. Занков).

Таким образом, пути к решению личностно-профессионального развития учащегося-музыканта следует искать не в обход процесса обучения, не вне его, но, напротив, внутри последнего, в такой его организации, которой были бы обеспечены высокие результаты в развитии. Поскольку можно считать установленным, что в любой профессии человек развивается обучаясь и никак иначе, рассматриваемая проблема принимает по сути следующий вид: как, каким образом должно быть построено обучение музыке и, в частности, музыкальному исполнительству, дабы стать максимально перспективным для развития учащегося? Здесь встает вопрос об определенных музыкально-педагогических принципах, призванных стать основой, фундаментом такого рода обучения. Практика свидетельствует: при одной организации дела коэффициент развивающего действия музыкального преподавания может значительно возрастать, при другой - столь же заметно снижаться. Принято в таких случаях - прежде всего когда речь заходит о педагогике в сфере искусств - адресоваться преимущественно к личности преподающего, к ее индивидуальным чертам и особенностям, эрудиции, духовному складу и проч. Между тем за внешним чаще всего скрывается внутреннее, за персонально характерными приметами облика того или иного педагога - система принципов и установок, претворяемых в учебной деятельности.

Вопрос о музыкально-педагогических принципах, нацеленных на достижение максимального развивающего эффекта в обучении , - по существу центральный, кульминационный в рассматриваемой проблематике.

Перечислим основные музыкально-педагогические принципы, которые, сложенные воедино, системно организованные, способны образовать достаточно прочный фундамент развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах, в преподавании музыки вообще.

1. Увеличение объема используемого в учебно-образовательной практике материала , расширение репертуара обучающихся в музыкально-исполнительских классах за счет обращения к возможно большему количеству произведений, большему кругу художественно-стилевых явлений; освоение многого в ходе занятий музыкальным исполнительством в противовес обычной в широком музыкально-педагогическом обиходе концентрации на немногом - таков первый из названных принципов, первый по своему значению для общемузыкального, личностно-профессионального развития учащегося, обогащения его профессионального сознания, музыкально-интеллектуального опыта. Ибо количество освоенного, ассимилированного учащимся материала (музыкальных произведений, теоретико-музыковедческой информации) трансформируется в большинстве случаев в качество художественно-интеллектуальной деятельности; здесь в полной мере дает о себе знать один из фундаментальных законов диалектики.

И наоборот: дефицит в количестве пройденного материала на занятиях в музыкально-исполнительских классах ощутимо сказывается на качественном уровне художественно-мыслительных (и иных) операций учащегося.

2. Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала , отказ от непомерно длительных сроков работы в исполнительских классах над музыкальными произведениями, установка на овладение необходимыми игровыми умениями и навыками в сжатые отрезки времени - таков второй принцип, обусловленный первым и сосуществующий с ним в неразрывном единстве. Реализация этого принципа, обеспечивая постоянный и быстрый приток различной информации в музыкально-образовательный процесс, также прокладывает пути к решению проблемы общемузыкального развития учащегося, раздвижения его профессионального кругозора, обогащения арсенала знаний.

3. Третий принцип непосредственно касается содержания урока в музыкально-исполнительском классе, а также форм и способов его проведения. Увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством , т.е. отказ от "узкоцеховой", сугубо прагматической трактовки этих занятий; использование в ходе урока возможно более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера, усиление когнитивной составляющей и тем самым общая интеллектуализация урока в музыкально-исполнительском классе ; обогащение сознания играющего на музыкальном инструменте развернутыми системами представлений и понятий, связанными с конкретным материалом исполнительского репертуара, - все это и отражает существо упомянутого принципа.

К сказанному необходимо добавить, что познавать различные явления, закономерности и факты в ходе музыкальных занятий следует не изолированно, не порознь, как это зачастую происходит на практике, а целостно, в их внутренних взаимосвязях и естественных сочетаниях ("сплавах") друг с другом. Иными словами, познание должно носить интегративный (в идеале трансдисциплинарный) характер; только в этом случае оно будет отвечать требованию фундаментальности обучения. И чем глубже, объемнее станет общий "контекст" процесса обучения, чем больше емких и содержательных обобщений будет делаться преподавателем (пианистом, скрипачом, дирижером и др.) на материале изучаемых произведений, - тем выше окажется в конечном счете развивающий эффект занятий в музыкально-исполнительских классах.

4. Четвертый принцип требует отхода от пассивно-репродуктивных (подражательских) способов деятельности , имеющих широкое хождение в ученической среде, подчеркивает необходимость такой работы с музыкальным материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бы активность, самостоятельность и творческая инициатива учащегося-исполнителя. Речь идет о предоставлении учащемуся определенной свободы и независимости в учебно-образовательном процессе - той свободы и независимости, которые соответствовали бы его профессиональным возможностям, были бы соразмерными уровню развитости его музыкального интеллекта, общих и специальных способностей.

Для опытных специалистов не секрет, что продуктивно действует и интенсивно продвигается вперед в личностно-профессио-нальном развитии только тот обучающийся, который располагает необходимой и достаточной свободой творческих действий, имеет определенное право выбора в различных учебных ситуациях - скажем, выбора интерпретаторского решения и т.п. Не может быть позитивных и достаточно устойчивых результатов в обучении творческим профессиям в условиях не-свободы; тем не менее именно ситуация не-свободы значительно чаще, чем следовало бы, встречается в реальном педагогическом обиходе, - осознается ли это самими участниками учебного процесса или нет!

Принципиально важно в данном случае следующее: свободу когнитивных действий и право творческого выбора молодым музыкантам следует не просто предоставлять; к этому их следует специально побуждать, ставя в условия, в которых они вынуждены были бы проявлять творческую инициативу и самостоятельность. "Свобода, - писал С.И. Гессен, - есть не факт, а цель в практической педагогике, она не данность, а вполне конкретное задание для преподавателя". К тому, чтобы учащийся почувствовал себя внутренне свободным, психологически раскрепощенным и т.д., приходится порой - сколь это не кажется парадоксальным - принуждать, "свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения" 1 .

К обучению в музыкально-исполнительских классах средних и высших музыкальных учебных заведениях сказанное имеет прямое отношение.

5. Следующий, пятый, принцип развивающего обучения имеет прямое отношение к внедрению современных информационных технологий, в частности аудио- и видеоматериалов, в музыкально-образовательный процесс. Реальность такова, что, пользуясь исключительно традиционными методами обучения музыке, учащийся не в состоянии овладеть сегодня всей совокупностью необходимых ему знаний. Звукозаписи, запечатленные на кассетах, равно как и компьютерные технологии, ныне являют собой один из оптимальных путей быстрого и разностороннего пополнения багажа знаний учащегося-музыканта, раздвижения его художественно-интеллектуальных горизонтов, расширения профессиональной эрудиции. Умело использованные современные ТСО позволяют адаптировать, "приспосабливать" изучаемый музыкальный материал применительно к индивидуальным нуждам и запросам учащихся.

Актуальность рассматриваемого принципа развивающего обучения обусловлена тем, что многие педагоги, работающие в музыкально-исполнительских классах, сегодня "не владеют соответствующей методологией и "техникой" работы, хуже того, не видят вообще необходимости менять что-либо в своей практической деятельности. Помехой в данном случае выступает консерватизм педагогического мышления, неподготовленность - как профессиональная, так и психологическая - к каким-либо изменениям и модернизации преподавательского труда" 1 .

Специалистами отмечается тот факт, что сложившаяся в наше время методика преподавания практически любого предмета являет собой замкнутую и самосогласованную, самодостаточную систему приемов и способов учебной работы, внутри которой нелегко найти резервы для существенной модификации самой структуры преподавания 2 . Иными словами, к выходу за рамки привычных, устоявшихся методов преподавания и оказалась фактически не готова значительная часть российского музыкального учительства, прежде всего представителей старшего поколения.

Отсюда, повторим, актуальность рассматриваемого принципа развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах.

6. Наконец, шестой принцип, имеющий отношение не только к той области музыкальной педагогики, которая связана с исполнением различных произведений (фортепианных, скрипичных, вокальных и др.), но и ко всей системе профессионального музыкального воспитания и образования. Суть данного принципа: молодого музыканта надо учить учиться , ставя это в качестве основополагающей, стратегической задачи, и чем раньше, тем лучше. От педагога во многом зависит - полюбит ли его воспитанник это занятие, освоит ли его "технологию", сумеет ли по окончании учебного заведения двигаться в своей профессии самостоятельно, не оглядываясь по привычке на учителя, не рассчитывая на подсказку со стороны. Сумеет ли он инициировать и регулировать процессы личностно-профессионального развития, совершенствуя психические механизмы познания и самопознания и обеспечивая тем самым высокую степень готовности к разного рода неожиданностям и сюрпризам, с которыми неизбежно столкнет его будущая профессиональная деятельность.

Проблема, возникающая сегодня перед преподавателем, не только и даже не столько в том, чтобы оснастить ученика специальными знаниями, которых так или иначе окажется недостаточно, и не в том, чтобы сформировать у него те или иные профессиональные умения, которые в любом случае придется расширять, обновлять, трансформировать и т.д. Проблема в том, чтобы выработать у выпускника музыкального учебного заведения комплекс личностно-профессиональных качеств и свойств, который мог бы помочь ему адаптироваться в нестандартных ситуациях, подняться на уровень, необходимый для выполнения "производственных" обязанностей в достаточно широком диапазоне и на требуемом качественном уровне.

А потому при всей важности конкретных задач, "здесь и сейчас" решаемых в музыкально-исполнительских классах, на передний план должны выходить в конечном счете педагогические установки, сориентированные в направлении высших учебно-воспитательных приоритетов , имеющих отношение к "перевооружению" сознания учащихся, избавлению их от привычных, годами создававшихся иждивенческих настроений.

Отчеканить во вчерашнем ученике всесторонне развитую, современно мыслящую личность, мобильную, готовую к поиску, к риску, к встрече с новым и неизвестным, личность, заряженную на самодвижение, самоактуализацию, на достижение успеха собственными силами, - таково требование, выдвигаемое сегодня жизнью, таков смысл шестого принципа развивающего обучения.

Студенты профессиональных музыкальных учебных заведений, выходя на финишную прямую в обучении, должны уже вполне осознанно (хотя, естественно, и не без консультаций с педагогом) выбирать индивидуально очерченную образовательную траекторию с учетом своих возможностей, природных данных, интересов, потребностей, профессиональных перспектив и т.д. Это, собственно, и означает "уметь учиться" в практической реализации данного принципа.

В соответствии с шестым принципом развивающего обучения заметное место в ходе музыкальных занятий должно отводиться моделированию творчески-эвристического процесса в его сущностных, атрибутивных чертах и особенностях. Еще В.П. Вахтеров настоятельно рекомендовал в свое время способ преподавания, при котором учащийся - разумеется, достаточно подготовленный к такого рода деятельности - пытается приблизиться, решая учебную задачу, к мыслительному процессу, характерному для творческой практики ученого или изобретателя 1 .

Естественно, Вахтеровым имелись в виду отнюдь не дисциплины художественно-эстетического цикла и тем более не область преподавания музыки. Однако именно здесь, в этой области, курс на то, чтобы поставить учащегося в положение творца и первооткрывателя, максимально задействовав при этом механизмы его креативного мышления, творческой фантазии, воображения и т.д., может дать отличный эффект. Причем важно подчеркнуть, что имеют значение в данном случае не те или иные конкретные творческие результаты, которых добьется учащийся-музыкант, моделирующий действия зрелого мастера и берущий эти действия (или хотя бы пытающийся их взять) за образец. В творчески-эвристической ситуации важен сам процесс, освоение его "технологии" и внутренней структуры, в рамках которой и формируются, находясь под высокой нагрузкой, необходимые будущему специалисту личностно-профессиональные качества 2 .

Таковы главные принципы, основываясь на которых обучение музыке и в первую очередь музыкальному исполнительству может стать действительно развивающим по своему характеру. Воплощение их на практике затрагивает, как нетрудно видеть, содержание обучения, выдвигает на передний план определенные виды и формы учебной работы, не оставляет в стороне и методов (способов) преподавания. К этому теперь и надлежит перейти.

1 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М. 1995. - С. 62.

1 Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: Актуальные проблемы переходного периода. - М., 1999. - С. 119.

2 См.: Гребнев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе // Педагогика. - 1994. - № 5. - С. 47.

1 За рубежом сегодня нередко говорят об особом амплуа педагога, который не столько поучает и наставляет, сколько консультирует, помогает учиться.

§ 14. Развивающий потенциал чтения музыки с листа и эскизного разучивания музыкальных произведений

Если говорить о профессионально-развивающих видах и формах работы в музыкально-исполнительских классах, в первую очередь следует назвать чтение с листа. О пользе этого занятия для учащегося музыкальная педагогика была осведомлена с давних пор. Высказывания на эту тему можно встретить еще в трактатах Ф.Э. Баха, X. Шубарта и других видных музыкантов-педагогов XVII-XVIII вв. На особые преимущества, таящиеся в чтении музыки для профессионала любого ранга, любой категории подвинутости, не раз указывалось также крупными исполнителями и педагогами последующих времен.

В чем конкретно польза чтения с листа? В силу каких причин оно оказывается способным стимулировать общемузыкальное развитие учащегося?

Чтение с листа представляет форму деятельности, открывающую самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с музыкальной литературой. Перед музыкантом нескончаемой и пестрой вереницей проходят произведения различных авторов, художественных стилей, исторических эпох. Иными словами, чтение с листа это постоянная и быстрая смена новых музыкальных восприятий, впечатлений, "открытий", интенсивный приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации. "Сколько читаем - столько знаем" - эта давняя, многократно проверенная истина полностью сохраняет свое значение и в музыкальном образовании.

Музыкально-интеллектуальные качества учащегося кристаллизуются, естественно, не только при чтении, но и в других видах профессиональной деятельности. Однако именно чтением музыки с листа создаются для этого условия "максимального благоприятствования". Почему же, в силу каких обстоятельств?

Прежде всего потому, что, читая музыку, учащийся имеет дело с произведениями, которые не обязательно в дальнейшем разучивать, осваивать в исполнительском ("техническом") плане. Нет необходимости специально штудировать их, совершенствовать в виртуозно-техническом отношении. Эти произведения, как говорится, не для запоминания, не для заучивания, а просто ради удовольствия узнавать, открывать новое. Отсюда и особый психологический настрой. Специальные наблюдения показывают, что музыкальное мышление при чтении - естественно, при достаточно умелом, квалифицированном чтении - заметно тонизируется, восприятие становится более ярким, живым, обостренным, цепким. "Тут есть одна тонкая психологическая закономерность: соотносится с собой, отражается в духовной жизни личности с наибольшей силой то, что не обязательно запоминать, что не нужно подвергать специфическому "анатомированию" (В.А. Сухомлинский).

Благоприятные условия для активизации музыкально-интеллектуальных сил учащегося, создаваемые с помощью чтения с листа, обусловливаются и тем, что ознакомление с новой музыкой - процесс, всегда имеющий особо яркую, привлекательную эмоциональную окраску. Это обстоятельство неоднократно подчеркивалось многими музыкантами. Первое соприкосновение с ранее неизвестным произведением "прежде всего дает волю непосредственному чувству: остальное приходит потом" (К.Н. Игумнов); читая произведение с листа, "исполнитель безраздельно отдается во власть музыки, он впитывает самую сущность музыки" (Г.П. Прокофьев).

Факторы эмоционального порядка играют принципиально важную роль в структуре мыслительной деятельности человека вообще и в художественно-образном мышлении в особенности. На гребне эмоциональной волны происходит общий подъем музыкально-интеллектуальных

действий, они насыщаются большей энергией, протекают с особой четкостью и определенностью, из чего следует, что занятия чтением с листа, коль скоро они вызывают непосредственный и яркий эмоциональный отклик у играющего, важны не только как способ расширения репертуарного кругозора или накопления различных музыкально-теоретических и музыкально-исторических сведений, в конечном счете эти занятия способствуют качественному улучшению самих процессов музыкального мышления.

Таким образом, чтение с листа - один из кратчайших, наиболее перспективных путей, ведущих в направлении общемузыкального развития учащегося. Действительно, среди различных форм работы, бытующих в исполнительских классах, немало таких, с помощью которых успешно осуществляется обучение искусству игры на музыкальном инструменте, решаются задачи формирования профессионально-технических умений и навыков. Однако именно в процессе чтения нот со всей полнотой и отчетливостью выявляют себя такие принципы развивающего обучения, как увеличение объема используемого учеником музыкального материала и ускорение темпов его прохождения.

В самом деле, что означает чтение с листа, как не усвоение максимума информации в минимум времени? Отсюда вывод: если общемузыкальное развитие учащегося - его способностей, интеллекта, профессионального слухового сознания - призвано быть специальной целью музыкальной педагогики, то чтение музыки с листа имеет в принципе все основания стать одним из специальных средств практического достижения этой цели.

То же можно сказать и об эскизном разучивании музыкальных произведений - одной из специфических форм деятельности в арсенале музыканта (как учащегося, так и сложившегося мастера). Овладение материалом в этом случае не доводится до высокой степени завершенности. Заключительным в этой работе служит этап, на котором музыкант охватывает образно-поэтический замысел произведения, получает художественно достоверное, неискаженное представление о нем и как исполнитель оказывается в состоянии убедительно воплотить этот замысел на инструменте. "После того как учащийся извлек нужные для него умения и знания (заранее запланированные педагогом), разобрался в тексте, правильно и со смыслом играет нотный материал, работа над произведением прекращается", - писал Л.А. Баренбойм, определяя эскизное разучивание как особую форму учебной деятельности, которая может быть охарактеризована как промежуточная между чтением с листа и доскональным освоением музыкального произведения.

Приверженцами эскизного освоения учебного репертуара издавна выступали многие выдающиеся музыканты-исполнители и педагоги.

А. Буасье, например, писала под впечатлением встреч с молодым Листом: "Он не одобряет мелочного доучивания пьес, считая, что достаточно уловить общий характер произведения..." Аналогичным свидетельством, но хронологически более приближенным к нашим дням, может послужить воспоминание ученицы Нейгауза Б.Л. Кременштейн: "...После нескольких уроков Генрих Густавович давал молодому исполнителю свободу действий... до "самого последнего" этапа не доходил. Генрих Густавович сознательно не хотел доучивать пьесу вместе с учеником, до блеска начищать каждый выразительный штрих, каждый намеченный оттенок". Подобный метод работы может быть назван, с большей или меньшей условностью, педагогическим "эскизом".

Закономерны вопросы: чем же привлекает эскизная форма работы мастеров педагогики? В чем усматриваются ее особые, специфические преимущества? Чем конкретно способен обогатить этот вид деятельности учебно-педагогический процесс, какие перспективы сулит он учащемуся-музыканту?

Сокращая сроки работы над произведением, эскизная форма занятий ведет к существенному увеличению количества прорабатываемого учащимся музыкального материала , к заметному численному приросту того, что познается и осваивается в ходе учебной деятельности. В игровую практику вовлекается значительно больший и разнообразный по составу учебно-педагогический репертуар, нежели это могло иметь место при "подтягивании" каждого музыкально-исполнительского "эскиза" до уровня скрупулезно "отработанной", законченной во всех деталях и частностях звуковой картины. Тем самым эскизная форма работы над произведением, равно как и чтение с листа, полной мерой реализует один из центральных принципов развивающего обучения, тот, что требует использования значительного по объему музыкального материала в учебно-педагогической практике. Именно здесь, в возможности обращаться ко "многому" и "разному" кроется причина внимания к эскизной форме занятий выдающихся мастеров музыкального преподавания, убежденных в том, что ученик должен стремиться по возможности расширить список освоенных произведений, должен узнать и исполнительски опробовать как можно больше музыкальных образцов, поскольку его первоочередная задача - обладать широким музыкальным кругозором.

Ограничение лимитов времени работы над произведением, имеющее место при эскизной форме занятий, означает по существу убыстрение темпов прохождения музыкального материала. Ускоряется сам учебно-педагогический процесс: учащийся оказывается перед необходимостью усвоения определенной информации в сжатые, уплотненные сроки. Последнее же, как справедливо отмечал Л.В. Занков, ведет к непрерывному обогащению все новыми и новыми знаниями, к отказу от топтания на месте, от однообразного повторения ранее пройденного. Тем самым эскизная форма занятий способствует воплощению в жизнь принципа развивающего обучения в музыке, содержащего требование повышения темпов работы над учебным репертуаром, интенсивного и безостановочного продвижения учащегося вперед.

Нетрудно обнаружить, что по ряду признаков эскизное разучивание, как форма внутри классной учебной работы, заметно сближается с чтением музыки с листа. В рамках каждого из названных видов деятельности учащийся постигает значительное число различных музыкальных явлений, причем делает это быстро и оперативно. В обоих случаях музыкально-образовательный процесс основывается на одних и тех же принципах развивающего обучения. В то же время между эскизным освоением репертуара и чтением с листа существует определенная разница. В отличие от однократного, эпизодического ознакомления с новой музыкой, чем является чтение, эскизное разучивание произведения открывает возможности для значительно более серьезной его проработки - разумеется, при условии, что качество занятий удовлетворяет здесь необходимым требованиям. Как в живописи, так и в музыке эскиз может оказаться более или менее удачным. Речь идет о хорошем, умело выполненном, в своем роде совершенном учебно-педагогическом "эскизе". Учащийся в этом случае не ограничивается единичным, беглым ознакомлением с художественным обликом произведения; проигрывая его многократно, в течение определенного периода времени, он значительно глубже постигает интонационно-выразительную сущность исполняемой музыки, ее конструктивно-композиционные особенности, в конечном счете ее эмоционально-образное содержание. Тем самым музыкальное мышление учащегося, работающего в эскизной манере, вовлекается в весьма сложную по структуре, широко разветвленную аналитико-синтетическую деятельность.

Сказанное позволяет заключить: занятия на музыкальном инструменте, строящиеся по принципу создания исполнительских "эскизов", имеют все основания быть причисленными к наиболее результативным способам общемузыкального развития учащегося (и что особенно важно, развития музыкально-интеллектуального). Наряду с чтением с листа эти занятия способны приносить особенно весомые результаты в тех ситуациях, когда расширение художественного кругозора, пополнение музыкально-слухового опыта, формирование основ профессионального мышления у обучающихся музыке выдвигаются в качестве первоочередных педагогических задач.

Теперь несколько слов о репертуаре для эскизного разучивания. В отношении его может быть выдвинуто одно, по существу решающее требование: быть максимально разнообразным по составу, стилистически богатым и многоплановым

В принципе в этом репертуаре может и должен быть представлен значительно более широкий круг композиторских имен и произведений, нежели тот, который используется педагогом при составлении обычных зачетно-экзаменационных программ. В этом специфическая особенность репертуара для эскизного разучивания, его прямое музыкально-педагогическое предназначение, ибо только из постижений многих художественно-поэтических явлений складывается сам процесс формирования будущего музыканта.

Важно, чтобы произведения, разучиваемые в эскизной форме, нравились учащемуся, будили у него живой эмоциональный отклик. Если в "обязательных" программах (таких, как экзаменационные или конкурсные) подчас наличествует то, что следует сыграть молодому музыканту, здесь вполне возможно обращаться к тому, над чем ему хочется работать. Поэтому, как свидетельствует практический опыт, целесообразно и оправданно идти навстречу пожеланию ученика при составлении перечня пьес "для ознакомления"; репертуарная политика педагога в этой ситуации имеет основание быть значительно более гибкой, нежели, скажем, при других обстоятельствах.

Что касается трудности произведений, осваиваемых в эскизной форме, то она может превышать в известных пределах реальные исполнительские возможности учащегося. Поскольку пьесе из разряда внутриклассных, рабочих "эскизов" не суждено фигурировать в дальнейшем на публичных показах и смотрах, педагог вправе пойти здесь на определенный риск. Этот риск тем более оправдан, что именно путь "наибольшего сопротивления" в исполнительской деятельности и ведет, как известно, к интенсификации общемузыкального и двигательно-технического развития учащегося. Лучшее средство стимулировать прогресс учеников, считает А. Корто, состоит в том, чтобы вовремя предусмотреть в плане их работы изучение какого-нибудь произведения, степень трудности которого была бы определенно выше всего того, что они знали до сих пор. Не следует требовать безупречного исполнения этих "слишком трудных" произведений, частая смена которых весьма целесообразна. Таким образом, А. Корто имел в виду именно эскизную форму занятий.

Выучивать ли произведение наизусть в рамках эскизной формы работы? По мнению ряда авторитетных педагогов, в этом нет необходимости. Достаточно уверенного, "добротного" с профессиональной точки зрения проигрывания музыки по нотам. Более того, "выучивание наизусть при этой форме работы было бы излишним", - резонно считал М. Фейгин. И аргументировал свою мысль: "Нам важно добиваться того, чтобы ученики умели хорошо играть по нотам... Ведь будущая музыкальная жизнь гораздо чаще потребует от пианиста умения играть по нотам, чем концертных выступлений. Словом, умение играть по нотам необходимо систематически развивать" 1 .

Заметно меняются в условиях эскизного разучивания функции и обязанности педагога, руководящего учебным процессом. Прежде всего уменьшается, и существенно, число его встреч с произведением, эскизно осваиваемым учеником. Опыт показывает, что в принципе достаточно двух-трех таких встреч, тем более в работе со студенческой молодежью. Далее проблемы, связанные с интерпретацией музыки и ее техническим воплощением на инструменте, решаются при создании "эскиза" самим учеником. Педагог здесь как бы отдаляется от произведения, его задача в том, чтобы наметить конечную художественную цель работы, дать ей общее направление, подсказать своему воспитаннику наиболее рациональные приемы и способы деятельности.

При всем том, что потенциальные ресурсы эскизной формы работы в отношении общемузыкального развития учащихся велики и многообразны, выявлены они могут быть только при условии регулярного и систематического обращения к данной деятельности. Лишь в том случае, если учащийся будет ежедневно уделять эскизному разучиванию определенную часть своего времени, может быть достигнут желаемый эффект.

Эскизное освоение одних произведений должно постоянно и непременно соседствовать в их практике с законченным выучиванием других; обе формы учебной деятельности полностью реализуют свои возможности лишь в тесном, гармоничном сочетании друг с другом. Только при этом условии нацеленность учащегося на решение познавательных, музыкально-воспитательных задач не нанесет урона выработке у него необходимых профессионально-исполнительских качеств, умения тщательно и аккуратно работать на музыкальном инструменте - требование, которым никогда не поступится квалифицированный педагог.

1 Фейгин М.Э. Музыкальный опыт учащихся // Вопросы фортепианной педагогики. - М., 1971. - Вып. 3. - С. 35.

§ 15. Формирование активного, самостоятельного творческого мышления учащегося-музыканта

При всем объеме музыкальной информации, получаемой учеником исполнительского класса во время чтения с листа, при всей разносторонности знаний, усваиваемых им в ходе эскизного разучивания музыкальных произведений, одних лишь этих факторов, взятых обособленно, еще недостаточно для успешного развития личностно-профессиональных качеств молодого музыканта. Это развитие получает действительно полный простор только в том случае, если оно, как это отмечалось выше, основывается на способности учащегося активно, самостоятельно приобретать необходимые ему знания и умения, самому, без посторонней помощи и поддержки, ориентироваться во всем многообразии явлений музыкального искусства

Другими словами, в процессе формирования профессионального музыкального сознания оказывается одинаково важным и то, что приобретено учащимся в ходе его занятий, и то, как совершались эти приобретения, какими путями достигались те или иные результаты.

В требовании инициативности, самостоятельности и определенной свободы мыслительных действий ученика находит отражение один из называвшихся ранее принципов развивающего обучения музыке, шире - один из главных дидактических принципов развивающего обучения вообще.

Особо яркое звучание приобрела проблема развития самостоятельности творческого мышления в наши дни; ее актуальность тесно связана с задачей интенсификации обучения, усиления его развивающего эффекта. Различные аспекты этой проблемы ныне разрабатываются и уточняются с научных позиций многими российскими и зарубежными специалистами. Не остается в стороне от тенденций, характеризующих поступательное движение общей педагогики, и педагогика музыкальная. Темы стимулирования творческой инициативы и самостоятельности учащихся подвергаются сегодня обстоятельному рассмотрению, причисляются к разряду первостепенных по своей значимости.

Закономерен вопрос: как расшифровывается понятие "самостоятельность" применительно к музыкальным занятиям? Ответ на него не столь прост и однозначен, как могло бы показаться с первого взгляда. Понятия "самостоятельное музыкальное мышление", "самостоятельная работа на музыкальном инструменте" трактуются по-разному и чаще всего приблизительно и общо. К примеру, многими педагогами-практиками подчас не делается принципиальных различий между такими качествами учебной деятельности молодых музыкантов, как активность, самостоятельность, творчество. Между тем названные качества отнюдь не идентичны по своей природе; равным образом термины, выражающие их, далеко не синонимы: активность обучающегося музыке вполне может быть лишена элементов самостоятельности и творчества, самостоятельное выполнение какого-либо задания (или указания педагога) не обязательно окажется творческим , и т.д.

Понятие самостоятельности в обучении музыке вообще и музыкальному исполнительству в частности неоднородно по своей структуре и внутренней сущности. Будучи достаточно емким и многоплановым, оно выявляет себя на различных уровнях, синтезируя (при игре на музыкальном инструменте, например) и умение ученика без посторонней помощи сориентироваться в незнакомом музыкальном материале, правильно расшифровать авторский текст, составить убедительную интерпретаторскую "гипотезу"; и готовность самому отыскать эффективные пути в работе, найти нужные приемы и средства воплощения художественного замысла; и способность критически оценить результаты собственной музыкально-исполнительской деятельности, равно как и чужие

интерпретаторские образцы и многое другое. В собственно педагогическом аспекте проблема воспитания самостоятельности учащегося-музыканта затрагивает и методы преподавания, и приемы (способы) учения, и формы организации учебной деятельности в музыкально-исполнительском классе.

Развитие независимого, пытливого, в конечном счете творческого мышления ученика всегда составляло предмет неустанных забот крупных музыкантов. В качестве иллюстрации можно сослаться на имена и педагогические концепции некоторых из них. Так, по воспоминаниям Л.А. Баренбойма, Ф.М. Блуменфельд никогда не требовал от учеников подражания и не прибегал к педагогической "косметике". Он весьма энергично выражал свое недовольство теми студентами, которые, проявляя творческую робость и пассивность, старались узнать или угадать его мысли только для того, чтобы избавиться от необходимости самим до чего-либо додумываться. Сходных педагогических принципов придерживался К.Н. Игумнов, который постоянно учил своих питомцев находить в общении с ним "лишь отправные точки для собственных исканий". Задачи педагога совершенно открыто выводятся здесь за рамки научения чему-либо; у видных специалистов задачи эти оказываются значительно шире и существеннее. Дать ученику основные общие положения, опираясь на которые последний сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи, - такова точка зрения профессора Л.В. Николаева. Воспитание самостоятельности и инициативы у молодого музыканта диктует иной раз преподавателю целесообразность временного отхода в сторону от работы, проводимой учеником, предписывает невмешательство в процессы, совершающиеся в его художественном сознании. Бывшие воспитанники Я.В. Флиера рассказывают о том, что, работая над произведением, профессор иногда придерживался политики "дружественного нейтралитета" - в случае если его сложившаяся личная концепция не совпадала с представлениями ученика. Прежде всего он старался помочь ученику разобраться в самом себе...

Неверным было бы полагать, однако, что нацеленность на развитие творчески независимого, индивидуально стойкого мышления у учащегося мешает мастерам музыкально-исполнительской педагогики требовать от последнего так называемых "действий по образцу". Те же преподаватели, которые по возможности намеренно ослабляют "бразды правления", предоставляя простор личной инициативе ученика, в необходимых случаях, напротив, определенным образом регламентируют его исполнение, точно и конкретно указывают ему, что и как надо сделать в разучиваемом произведении, и не оставляют молодому музыканту ничего иного, как подчиниться воле учителя.

Следует сказать, что в подобном способе преподавания, безусловно, имеется свой резон: сообщение высокоэрудированным специалистом, мастером своего дела "готовой" информации ученику, на долю которого остается лишь осознать и усвоить ее, работа посредством метода прямого и четкого "инструктажа" - все это несет в себе при известных обстоятельствах немало полезного как в музыкальной педагогике, так и в педагогике вообще. Нет нужды говорить о том, что ассимиляция определенной суммы "готовых" профессиональных знаний, сведений и т.д. во многом экономит энергию и время ученика.

Дело, однако, в том, что методы преподавания, стимулирующие инициативу и самостоятельность учащегося ("поищи, подумай, попробуй...") и методы "авторитарной" педагогики ("запомни то-то, сделай так-то...") в практике мастеров оказываются, как правило, искусно сбалансированными. Соотношение этих методов может меняться в зависимости от ситуаций, возникающих в обучении, обусловливая разнообразие форм воздействия на ученика, - в этом кроется тактическая задача педагога. Что же касается задачи стратегической, то она при этом остается неизменной: "Сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику... т.е. привить ему самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью..." (Г.Г. Нейгауз).

По-иному нередко выглядит картина в широкой музыкально-преподавательской практике. Курс на формирование творческой самостоятельности ученика, на предоставление ему определенной свободы в обучении просматривается здесь достаточно редко. Ряд причин порождает это явление: и недоверчивое, скептическое отношение педагогов к способностям учащихся самим находить интересные интерпретаторские решения; и так называемая "ошибкобоязнь", нежелание руководителей музыкально-исполнительских классов идти на риск, сопряженный с самостоятельными, нерегулируемыми извне действиями молодых, недостаточно квалифицированных музыкантов; и стремление придать ученическому исполнению внешнюю привлекательность, сценическую нарядность (что значительно проще достигается при поддержке твердой, направляющей руки преподавателя); и педагогический эгоцентризм; и многое другое. Естественно, преподавателю легче научить чему-либо своего подопечного, нежели воспитать у него индивидуально самобытное, творчески независимое художественное сознание. Этим в первую очередь и объясняется тот факт, что проблема самостоятельности мышления учащегося-музыканта решается в массовом педагогическом обиходе значительно труднее и менее успешно, нежели в практике тех или иных крупных мастеров.

Если преподавательская деятельность последних, как говорилось, обнимает самые многообразные, подчас контрастные формы и методы воздействия на ученика, то у ординарного музыканта путь в педагогике один - директивно-установочный ("делай так-то и так-то"), ведущий в своих крайних проявлениях к пресловутому "натаскиванию". Педагог сообщает, инструктирует, показывает, указывает, в необходимых случаях поясняет; ученик принимает к сведению, запоминает, выполняет. Немецкий ученый Ф.Клейн сравнивал в свое время обучающегося с пушкой, которую какое-то время начиняют знаниями, дабы в один прекрасный день (имелся в виду день экзамена) выстрелить из нее, ничего в ней не оставив. Нечто подобное имеет место и в итоге усилий авторитарной музыкальной педагогики.

И еще несколько соображений в связи с изложенным. Как уже указывалось, понятия "активность", "самостоятельность", "творчество" не тождественны по своей внутренней сущности. С точки зрения современной педагогической психологии отношения между "активным мышлением", "самостоятельным мышлением" и "творческим мышлением" можно представить в виде неких концентрических кругов. Это качественно различающиеся уровни мышления, из которых каждый последующий является видовым по отношению к предыдущему - родовому. Основой служит активность мышления человека. Отсюда следует, что начальной, отправной точкой стимулирования таких качеств музыкального интеллекта, как самостоятельность, творческая инициативность, может и должна служить всемерная активизация последнего. Здесь центральное звено в цепи соответствующих педагогических задач.

Каким же образом активизируется музыкальное сознание у учащегося исполнительского класса? При всем разнообразии известных практике приемов и способов достижения этой цели они в принципе могут быть сведены к одному: приобщению учащегося-исполнителя к пристальному, неотрывному вслушиванию в свою игру. Музыкант, с неослабным вниманием слушающий себя, не может оставаться пассивным, внутренне индифферентным, эмоционально и интеллектуально бездеятельным. Иными словами, требуется активизировать учащегося - научить его слушать себя, переживать совершающиеся в музыке процессы. Только идя в указанном направлении, т.е. углубляя и дифференцируя способность учащегося-исполнителя вслушиваться в собственную игру, переживать и осмысливать разнообразные звуковые модификации, педагог получает возможность трансформировать активное мышление своего воспитанника в самостоятельное и на последующих этапах - в творческое.

Проблема активного, самостоятельного творческого мышления в обучении музыке вообще и музыкальному исполнительству в частности имеет два близко расположенных, хотя и не одинаковых аспекта. Один из них связан с конкретным результатом соответствующей деятельности, другой - со способами ее осуществления (к примеру, как трудился учащийся, добиваясь намеченных художественно-исполнительских целей, в какой мере его рабочие усилия носили творчески-поисковый характер). То, что первое (результаты) напрямую зависит от второго (способов деятельности), вполне очевидно. Можно сказать, что проблема формирования самостоятельности у учащегося музыкально-исполнительского класса включает в себя в качестве основного компонента и то, что связано с умением инициативно, творчески созидательно заниматься на музыкальном инструменте. Издавна, со времен великих мыслителей и педагогов прошлого, известно, что творчеству человека научить нельзя , но можно научить его творчески работать (или, во всяком случае, предпринять необходимые усилия для этого). Такая задача, повторим, принадлежит к разряду основных, принципиально важных в деятельности преподавателя.

Каковы же возможные способы решения этой задачи? Ряд видных педагогов-музыкантов прибегает к следующему методу: урок в классе конструируется как своего рода "модель" домашних занятий учащегося. Под руководством педагога происходит нечто вроде репетиции, "отлаживания" процесса самостоятельной домашней работы молодого музыканта. Последнего информируют, вводят в курс дела: как целесообразно организовывать и проводить домашние занятия; в какой последовательности располагать материал, чередуя работу с отдыхом; разъясняют, как выявлять трудности, отдавать себе отчет в них, намечать, соответственно, профессиональные цели и задачи, находить наиболее верные пути их решения, использовать продуктивные приемы и способы работы и проч.

Некоторые, наиболее опытные преподаватели предлагают ученику: "Поработай так, как ты будешь это делать дома. Представь, что ты один, что никого рядом нет. Позанимайся, пожалуйста, без меня..." - после чего сам преподаватель отходит в сторону и наблюдает за учеником, пытаясь понять, как в действительности могут выглядеть его домашние занятия.

Затем педагог комментирует увиденное и услышанное, поясняет ученику, что у него было хорошо, а что - не очень, какие методы работы оказались удачными, а какие нет. Разговор идет не о том, как исполнять музыкальное произведение, а как работать над ним, - тема особая, специфическая и почти всегда актуальная.

Сказанное относится в первую очередь к учащимся музыкальных школ и училищ. Однако и в музыкальных вузах, где студенческая молодежь занимается уже "высшим пилотажем" (или, во всяком случае, должна этим заниматься), - и там иной раз бывает небесполезно коснуться этой стороны дела, обратить на нее специальное внимание. "Нет ни искусства без упражнения, ни упражнения без искусства", - говорил великий древнегреческий мыслитель Протагор. Чем раньше молодой музыкант придет к пониманию этого, тем лучше.

И последнее. Одна из характерных примет развитого, подлинно самостоятельного профессионального мышления молодого музыканта - способность к своей, непредвзятой, достаточно независимой от сторонних воздействий оценке различных художественных явлений и прежде всего в собственной учебной деятельности, способность ставить более или менее точный профессиональный самодиагноз. Задача педагога - всемерно поощрять и стимулировать такого рода качество.

• Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Художественное творчество. - Л., 1982.
• Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. - М., 1974.
• Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.
• Асмолов А.Г. Как построить свое Я. - М, 1992.
• Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. - Л., 1968.
• Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М., 1997.
• Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.
• БрушлинскийА.В. Проблемы психологии субъекта. - М., 1994.
• Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1968.
• Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1983.
• Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре. - М., 1961.
• Григорьев В.Ю. Исполнитель и эстрада. - М.; Магнитогорск, 1998.
• Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации: (Философский анализ). - Новосибирск, 1982.
• Джеймс У. Психология. - М., 1991.
• Дранков В.Л. Многогранности способностей как общий критерий художественного таланта // Художественное творчество. - М., 1983.
• Занков Л.В. Обучение и развитие. - М., 1975.
• Каган М.С. Музыка в мире искусства. - СПб., 1996.
• Климов Е.А. Психология: Воспитание и обучение. - М., 2000.
• Киященко Н.И. Эстетика жизни. - М., 2000. - Ч. 1 - 3.
• Коган Г.М. У врат мастерства. - М., 1977.
• Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. - Л., 1979.
• Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. - М., 1966.
• Кузин B.C. Психология: Учебник. - М., 1999.
• Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. - М., 2001.
• Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.
• Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. - М., 1990.
• Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М., 1976.
• Методическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие / Под ред. Э.Б. Абдуллина. - М., 2002.
• Мейлах Б.С. Комплексное изучение творчества и музыковедение // Проблемы музыкального мышления. - М., 1974.
• Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.

• Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1958.
• Петровский А.В., Ярошевский Н. Г. Психология. - М., 2002.
• Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997.
• Рабинович Д.Л. Исполнитель и стиль. - М., 1979.
• Ражников Б.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М., 1989.
• Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989.
• Савшинский С.И. Пианист и его работа. - Л., 1961.
• Сохор А.И. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. - М., 1974.
• Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.
• Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М., 1979.
• Психология одаренности детей и подростков: Сборник / Под ред. Н.С. Лейтеса. - М., 2000.
• Психология процессов художественного творчества: Вопросы музыкального исполнительства и педагогики // Исполнителю, педагогу, слушателю / Под ред. Л.Е. Гаккель. - Л., 1988.
• Музыкальная психология: Хрестоматия / Сост. М.С. Старчеус. - М., 1992.
• Леви В.Л. Искусство быть собой. - М., 1977.
• Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства наличность. - М., 1999.
• Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М., 2000.
• Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. - М., 1997.
• Сосновский Б.А. Мотив и смысл. - М., 1993.
• Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. - М., 1968.
• Фелъдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М., 1995.
• Щербакова А.И. Аксиология музыкально-педагогического образования. - М., 2001.
• Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М., 1994.
• Шульпяков О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. - Л., 1973.
• Платонов К.К. Проблемы способностей. - М., 1972.

Похожая информация.

Что?